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序1

导言1

一、研究此问题的缘由1

二、问题研究域的界定4

（一）西方化语境与本土化问题4

（二）哲学话语与教育学话语问题5

（三）现代性的视阈问题5

（四）教育观的视阈问题5

三、后现代语境、焦虑与哲学应答的初步界定6

（一）后现代语境6

（二）焦虑（Anxiety）6

（三）哲学应答7

四、本书的框架结构7

第一章　教育观的现代性焦虑问题与哲学应答方法论12

一、教育观的现代性焦虑问题13

（一）什么是现代性13

（二）后现代主义及其对现代性的焦虑与解构22

（三）当前学术界对教育观现代性问题的焦虑与批判29

二、哲学应答方法论31

（一）处在夹缝中的历史唯物论的马克思哲学31

（二）历史本体论37

（三）生物进化论哲学40

（四）和合论42

第二章　有限理性主义教育观54

一、理性界说及其合理性54

（一）理性界说54

（二）人类理性的合理性57

二、理性教育观的历史演进及其评说61

（一）古希腊理性教育观61

（二）近代理性教育观63

（三）现当代理性教育观72

（四）历史地看待理性教育观88

三、非理性、反理性主义及其教育观90

（一）非理性及其教育的合理性90

（二）反理性主义及其批判94

（三）反理性主义教育观评析102

四、有限理性及其教育观106

（一）为什么要倡导有限理性106

（二）有限理性的特征110

（三）有限理性的教育观111

第三章 人类中心主义及其合目的、合规律的教育观问题122

一、教育是以人类为中心的教育122

（一）人类中心主义及其合理性1234

（二）拒斥人类中心主义的种种理论及其评析129

（三）人类中心主义的教育观135

二、坚持合目的性的而不是回归原始、野蛮的教育观145

（一）人类进步观念的由来及其历史发展146

（二）历史退步论、“犬儒主义”及当代反文明社会思潮批判152

（三）对利奥塔关于人类解放、进步等宏大叙事批判的批判162

（四）坚持人类走向文明进步的教育观165

三、坚持合规律性的而不是“怎么都行”的教育观174

（一）对人类历史发展规律性的种种质疑和批判174

（二）人类社会历史的发展是有规律的179

（三）教育不是杂乱无章的，而是有规律的187

第四章 实用理性教育观及其必要的张力213

一、实用理性及其教育观的理论前提213

（一）实用理性及其教育观的两个理论前提214

（二）实用理性就是功用理性220

（三）实用理性就是行动理性，也是经验理性225

二、实用理性教育观的历史演进与合法性228

（一）人类的教育从一定意义上说就是实用理性的产物228

（二）前学习化时代东西方实用理性教育观的历史演进230

（三）当代学习化社会的实用理性教育观239

（四）实用理性教育观的局限性与焦虑问题246

三、实用理性教育观必要的张力：诗意理性教育观250

（一）诗意理性教育观是浪漫的教育观250

（二）诗意理性教育观是本真人的教育观254

（三）诗意理性教育观是情本体的审美教育观266

四、儿童存在的诗意性与功用教化的矛盾冲突267

（一）儿童存在的本真性与局限性268

（二）成人世界的功用规训及其合理性272

五、走向理想的教育279

（一）诗意的终极关怀性教育不能成为理想的教育的主要形态279

（二）当代理想的教育的主要形态只能是理想的实用理性教育282

第五章　科学理性及其科学人文主义教育观297

一、后现代科学观及其对科学教育观的消极影响297

（一）后现代科学观的形成及特点298

（二）后现代科学观的基本特征305

（三）SSK的后现代科学观对科学教育观的消极影响311

二、所谓“测不准科学观”及其对科学知识教育观的影响314

（一）量子力学并没有否定科学知识的确定性、因果性和规律性315

（二）坚持客观性、确定性、相对稳定性的科学知识教育观323

三、科学的本真内涵与科学人文主义教育观326

（一）科学的本真含义及其伟大历史作用326

（二）我们坚持什么样的科学人文主义337

（三）坚持以科学精神为核心的科学人文主义教育观341

四、科学人文主义教育研究观347

（一）教育研究中的科学性347

（二）教育研究的人文性350

（三）坚持教育研究中的科学精神356

第六章 明智的选择——坚持和完善教育观的现代性370

一、人类不能没有现代性370

二、反现代性理论说到底是为了重写现代性375

三、完善教育观的现代性——从简单到复杂378

（一）简单性教育观的合理性及历史局限性378

（二）复杂科学的兴起与方法论意义381

（三）走向复杂的现代性教育观383

主要参考文献393

后记401